什么是哲学?希腊古典的哲学定义是:哲学乃爱智之学。可是，有许多人 并不赞成这个定义，他们不赞成的理由并不是说，哲学不是爱智之学。他们的理由是:一种学八对是爱智之学?现在哲学的名义复杂了，哲学家已经不再大刺刺的主 张哲学是众学之母，他们广告的是:思考。可是，又有哪一种学问不重视思考呢?数学家或数学教育家要人家去学数学时，也一样的说:学数学是为了训练思考。教 国语的人，甚至于教体育的人，在目前这种重视思考的风气里，总是将思考挂在嘴上，好像深怕人家认为他在增进儿童思考上没有贡献一般。「思考」一词，已经被 得肥肥的，面目非常的模糊。
德国哲学家叔本华说:当一个观念，变成了关键词，意义便复杂;太多人使用了，到了后来，意义便纷杂而模糊。要清楚地了解它，要精确地使用它，就要好好 利用一条打了结的绳子一样，先得把那个结解开来。我们现在要好好使用「思考」这个词，也面临了同样的问题，可是要解这个结，却不是容易，许多有讨论经验， 有跟人家做合作研究经历的人都知道，要为彼此共同使用的关键词定义，不是一件容易的事。在一百年前，德国哲学家康德就曾经在他的「纯粹理性批判」中的第三 书:先验方法论的一开头，就建议:哲学研究不应该从定义开始，定义应该是研究的堂果，而不是起点:他还表示，经过认真的研究，万一能够得到明确的定义，便 值得庆幸，但是，既使没有得到明确的定义，研究仍不失其意义。我想拿康德这个建议，作为我们讨论思考的指导原则，但是，本文以下所论，并不在于剖析思考这 个概念。我们是假定，虽然我们对思考的定义，尚不明确，但是，对思考一词的使用，总有一些类似性，依此类似性，我们要提出思考教育的一个建议。
大家都有谈思考，认为思考很重要，我们听到创造思考、批判思考、科学思考、人文思考，甚至于数学思考，而且我们见到许多出版商，许多课程设计的单位， 推出课程、出版数据，要人采用他譬来增进思考教育的阵容。这些都很好，但往往不够好，因为我参加过很多的所谓思考教育的实验教学观摩，我往往看到老师思 考，学生动作的现象，权威的主导强势到学员完全没有选择地，必须照着权威的指示，去贯彻权威者的意思，学生可以说到了不能思考、不许思考、不敢思考的地 步。思考如果不许犯错，错误变压制或防止思考的一个东西，那么，再好的思考，也只是形式的重复，只顾形式的养成，是最最反思考的。
我想建议的是，不管怎么样的，有多好的，有关思考的教学，都六将学员的兴趣、需要、意向与能力放在一边，尤其是他们已经有了背景知识，不能被师或课程 设计当成没有，那会使得学童受污辱，尤其智性上受到污辱，智性上受污辱，便容易产生知识的冷感。现在很多孩子学了好多东西，在很多所谓的讲究思考教学的名 师指导下，不只吸取了知识，也得到了所谓正当 获取知识的方法，可是，他门没有那一些东西是自已的方法得来的，当方法的正当性，必须诉诸无可抗拒的权威来印证的时候，就不算学会学习，因为他永远仰赖着 别人的喝采与认定。我们常听到「学习最重要的是学会学习」，许多人也常常挂在嘴边。可是，学会学习最基本的是:要会发问，要敢发问。错了，要能看出错在哪 里，并且要晓得要怎么样找到方式来修正那些错误。这里牵涉到我们的教学机构非常缺乏的一个信念，那就是:学童犯错，尤其是求知上的错，乃是一种权利，应该 受到尊重，受到帮助，教师应该去了解，而不是去处罚。可是，我们从小到大，总是在品尝着错误的苦果，没有尝到它的美味。
如果要孩子成为一个良好的思考者，不险爱想，而且想得好，而且敢想，便要在生活中提供这种环境，如果这个想法正确，那么，在学校里，尤其在一个教室，怎么样提供一个良好的思考环境呢?
最容易的，当然是窗明几净啰!空气新啰!气氛温馨啰!但是，我们感里明白，这些不只不够，而且也不是必要的，台北的空气那么污浊，声音那么吵杂，窗户老是 灰蒙蒙的。我们在毛毛虫还是常常有很好讨论，当然，窗明几净…….等等，最好是有，有了之后，或即使没有，就应该注意经营刚的要素。
第一是:参与的人座位的安排。
我们习惯的是一个讲台，一面黑板，小孩排排坐，我称这为「生产线式的安排」。这种安排方便信息的单向传递，阻止同侪间的沟通，逆向的提问题，它的结果就 是:老师说，学生接受。这种安排所构成的学生思考，是被动的接受，若有批准，也是暗暗的批评，不能达成合作的思考与主动的学习。所以我建议，将这种排排坐 的，生产的安排，换为圆桌讨论的安排，或面对面的座谈式，这就将老师的权威，在物理上做了融通。每一个人都可以看到另外一个人，在表达上，不必完全只靠日 学语言的功能，面部的表情、肢体的运动，都可以发挥一部份功效，最重要的是，孩子可以彼此讲话，他方便平行的沟通。同样的，也使得老师的负担减轻，不必一 直扮演着知识仓库的角色，他只要好好的掌握程序，便能将教学的环带领到师生合作勇于思考的境地。
第二是师生语定位的重新安排。
通常，教师在教室中跟学生谈话或上课，听话、说话的态度，与教在办公室与同事谈话时，听话与说话的态度，很不一样。在教室里，教师意识到自已是教师，有教 化的责任在，也觉得自已比学生应该更有知识，所以，常常带着权威的气，脸面上肌肉的安排，也是严整。听话时常常带着随时准备纠正的心理，他要听的是对与 错，很少听到小孩心理在想什么。讲话时很少让人感觉到有商量的余地，说了就是确定的，「可能」、「或」、「大概」、「也许」、「让我想一下」、「是 吗?」…….等字眼，很少使用。
可是，在办公室跟同事谈话的时候，脸面的肌肉就放松多了，言词也比较有商量的可能，这个现象显现出教师对成人与小孩之间有明显的划分、认定，这个认定的内 容除了小孩知识缺乏、信念模糊、概念不成熟之外，还包括小孩不擅思考。尤其信奉皮亚杰学说的人(在台湾已经很普通)，会认为小孩在七之前，不可能会演绎推 论，十二、三岁之前，形成推论是很少有小孩会，如果皮亚对，如果我们的教师诞种态不改，儿的思考环境是不必，也不可能经营出来。可是，很多的心理学研究显 示，小孩虽知识比较缺乏，高级的思考却老早具备了，而且，由于天真与对不确定性的不安，努力要学东西，基本上已经是一个良好的思考者。
教师如果能以对待成人的方式来尊重他们，注意他们的言谈，注意去了解，而不是只顾着要改错。讲话给他们听时，虚心一点，不要老是说超过自已相信的话，小孩很快的便能回到天真好学，勇于思考的境地。
上述两个建议:教室的重新安排及第师态度的改变。不是一件容易做到的事，它不只是一个信念，也是一德行，它需要知识来支持，它会引起痛苦，要节制，也要忍耐，才会产生含有教育爱的效果。
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